Despre istorie

Educația istorică s-a concentrat în mod tradițional asupra conținutului, în principal pe memorarea unor fapte și date importante din trecut. Abordările curente în studiul istoriei pun în prim plan învățarea elevului bazată pe raționamentul cu fapte și povești despre trecut și pe abilitatea de a învăța să creeze noi stări coerente. O practică culturală importantă a societăților, încorporată în curriculum-urile școlare, aprecia că justificarea informațiilor despre trecut permite elevilor să înțeleagă istoria, precum și viața socială în general. Tendințele prezente susțin că istoria ar trebui să promoveze o judecată motivată cu privire la problemele importante ale societății umane realizată prin dezvoltarea unor abilități ce permit a aprecia contextul, a delibera și a judeca, a reflecta asupra cauzelor evenimentelor și proceselor istorice, a identifica importanța lor relativă și rezultatele potențiale ale cursurilor alternative de acțiune și, în final, a reflecta asupra impactului trecutului asupra prezentului.

Deși este acceptată, în general, ideea că învățarea istoriei implică mai mult decât învățarea unor fapte despre trecut, literatura de specialitate utilizează termeni diferiți pentru a descrie scopul educației istorice, de exemplu: gândire istorică, alfabetizare istorică, conștiință istorică și raționament istoric. În cadrul acestei lucrări am adoptat termenul de gândire istorică, abordând construcția dintr-o perspectivă educațională. În timp ce termenii de alfabetizare istorică și conștiință istorică se referă la abilități și atitudini mai generale, gândirea istorică pune accentul pe activitatea elevilor și pe faptul că, atunci când învață istoria, ei nu numai că dobândesc cunoștințe despre trecut ci folosesc și această cunoaștere pentru interpretarea fenomenelor din trecut și din prezent. Acest accent pe utilizarea activităților și cunoștințelor este în concordanță cu teoriile socio-constructiviste și socio-culturale ale învățării care susțin că o bună cunoașterea este mai degrabă construită activ și mediată de utilizarea limbajului și a instrumentelor, decât transmisă sau primită pasiv.

Gândirea istorică din perspectiva explicațiilor instructive oferite elevilor poate fi descrisă ca fiind un proces prin care fapte centrale (despre evenimente și structuri) și concepte (teme) sunt aranjate pentru a construi un caz istoric interpretativ care necesită apoi analiză, sinteză, generarea de ipoteze și interpretare. Gândirea istorică poate implica o întreagă gamă de activități mai mult sau mai puțin interdependente. De exemplu, scrierea unui eseu pe un subiect istoric implică mai multe activități, cum ar fi contextualizarea subiectului într-un context istoric mai larg, furnizarea de explicații pentru evenimente, descrierea schimbărilor și compararea surselor istorice.

Definim gândirea istorică în contextul educației istorice ca o activitate în care o persoană organizează informații despre trecut pentru a descrie, compara și explica fenomene istorice. În acest scop, el pune întrebări istorice, contextualizează, folosește conceptele de fond și conceptele metodologice ale disciplinei istoriei și susține afirmațiile propuse cu argumente bazate pe dovezi din surse care oferă informații despre trecut. Calitatea gândirii istorice la elevi este influențată de natura sarcinii, tematica sau tema, precum și de materialele istorice furnizate. Mai mult decât atât ea este modelată de cunoștințele istorice, de strategiile de gândire istorică – care aici se referă la euristicile care susțin operații de ordin superior, cum ar fi scrierea unui eseu pe un subiect istoric sau interpretarea unei caricaturi politice istorice –, precum și prin credințele epistemologice pe care ei le aduc.

Gândirea istorică este o activitate importantă în învățarea istoriei. Pentru învățarea istoriei avem nevoie de un cadru care să ne permită să analizăm gândirea istorică a elevilor atât în ​​scris, cât și în vorbire, de exemplu, în situații de învățare colaborativă. Acest lucru ne poate permite să identificăm progresul în învățarea gândirii istorice, precum și efectele diferitelor sarcini și instrumente de învățare. Literatura empirică privind gândirea și raționamentul elevilor despre istorie propune un cadru teoretic al gândirii istorice care cuprinde șase componente: punerea întrebărilor istorice, utilizarea surselor, contextualizarea, argumentarea, utilizarea conceptelor de fond și utilizarea conceptelor metodologice. Aceste componente sunt identificate în cadru în primul rând ca instrumente analitice pentru descrierea activității gândirii istorice. În timp ce cadrul identifică componentele separabile analitic, acestea nu se referă la entitățile care apar în mod clar separate în realitate, ceea ce este indicat de legăturile dintre cele șase componente. De exemplu, explicarea unui eveniment istoric implică contextualizarea, argumentarea bazată pe surse istorice și folosirea atât a conceptelor de fond cât și a conceptelor metodologice, cum ar fi cauza și efectul. Importanța relativă a fiecăreia dintre aceste componente în gândirea istorică va depinde de complexitatea și de nivelul problemei istorice sau de întrebarea pe care cineva dorește să o pună, de informațiile și mijloacele disponibile, de produsul solicitat și de cunoștințele și experiența persoanei.


  Punerea întrebărilor istorice  

Întrebările istorice în contextul gândirii istorice se referă la întrebări descriptive, cauzale, comparative sau evaluative despre fenomenele și sursele istorice care oferă informații asupra trecutului. O abilitate de gândire istorică este întotdeauna construită pornind de la o problemă sau o întrebare. Una dintre competențele care stau la baza gândirii istorice exprimă dorința și capacitatea de a întreba, recunoaște și înțelege întrebările istorice. Întrebarea istorică în cercetarea educațională a fost abordată în principal ca o strategie de lectură pentru îmbunătățirea înțelegerii textelor și cu atât mai puțin ca un mijloc de raționament specific domeniului. Întrebarea poate funcționa ca un „motor” pentru gândirea istorică. O linie de raționament nu este construită doar în legătură cu o întrebare inițială, ci fiecare componentă a gândirii istorice poate fi formulată prin propriile tipuri de întrebări. Aceste întrebări pot fi adresate în legătură cu fenomenele istorice (de exemplu, „Ce a provocat primul război mondial?”), dar și în legătură cu sursele care oferă informații despre trecut (de exemplu, „Acest document oferă suficiente dovezi?”).

Întrebările evaluative sunt variații ale întrebărilor descriptive, cauzale sau de comparație. Întrebarea descriptivă „Ce a provocat primul război mondial?” devine o întrebare evaluativă atunci când este reformulată ca fiind „Care este cea mai importantă cauză a izbucnirii primului război mondial?”. Un alt exemplu de întrebare evaluativă cu privire la schimbările istorice este „Care au fost cele mai influente idei ale Revoluției franceze?”.

Întrebările istorice sunt adesea modelate de conceptele metodologice, cum ar fi, de exemplu, cauză-efect sau schimbare și continuitate. Nu toate întrebările cer transformarea cunoștințelor și a informațiilor. De exemplu, întrebarea „Când a început Evul Mediu?” nu necesită raționamente istorice pentru un elev care a învățat că Evul Mediu începe în jurul anului 500 și ar trebui să dea această dată. Cu toate acestea, în funcție de cunoștințele anterioare, informațiile disponibile și contextul întrebării de față, uneori întrebările factuale solicită raționamentul. Aceeași întrebare „Când a început Evul Mediu?” necesită raționament istoric când este combinată cu „Tu ce crezi?” și „Spune motivele pentru părerea ta!”. Folosind gândirea istorică, un elev ar putea argumenta că Evul Mediu a început în anul 500 d.Hr., mai devreme sau mai târziu și de ce.

Interogarea este un mijloc important de a construi un context istoric, iar persoanele cu mai multă expertiză în domeniu sunt mai abilitate să pună întrebări. Însă, elevii pot întâmpina dificultăți în găsirea interpretării „corecte” a întrebărilor istorice solicitate în sala de clasă. În primul rând, întrebările pot fi ambigue. De exemplu, întrebarea cu privire la modul în care a apărut un eveniment specific poate fi interpretată ca o căutare a factorilor care-l permit, o căutare a factorilor care au generat evenimentul sau o căutare pentru o narațiune în care evenimentul este descris ca o consecință a unui lanț mai mare de evenimente. În al doilea rând, elevii, care nu sunt încă complet familiarizați cu obiectul istoriei școlare, își folosesc propriile concepții și cadre pentru a interpreta o întrebare și acestea pot fi diferite de cele ale profesorilor și istoricilor.


  Utilizarea surselor istorice  

.................................................

 

 

 


  Contextualizarea  

În contextul gândirii istorice, contextualizarea este definită ca acțiunea de a situa un fenomen istoric, un obiect, o declarație, un text sau o imagine într-un context temporal, spațial și social, în scopul de a le descrie, explica, compara sau evalua.

Trecutul este străin și familiar în același timp. Pentru a interpreta evenimentele istorice trebuie să aplicăm o gamă largă de cunoștințe generale despre modul în care variabilele sociale funcționează și inter-relaționează pentru a interpreta evenimentele în cauză. Dar înțelegerea și interpretarea evenimentelor istorice și a actelor personale necesită și cunoașterea contextului istoric specific care este format din caracteristicile timpului și locului unde s-a desfășurat evenimentul. Este nevoie de găsirea contextului istoric adecvat și, apoi, de interpretarea fenomenului în conformitate cu acest context. Pentru a contextualiza un fenomen istoric se disting diferite cadre de referință care pot fi folosite:

  ֍  un cadru cronologic – include cunoașterea perioadelor, evenimentelor și evoluțiilor semnificative;

  ֍  un cadru spațial – înglobează cunoștințe despre locații și scară;

  ֍  un cadru social – cuprinde cunoașterea componentelor comportamentului uman și a activității sociale, cum ar fi condițiile socio-economice, socio-politice și socio-culturale ale vieții.

Cadrul cronologic este deosebit de important în istorie, deoarece este principalul principiu organizatoric. Cronologia în istorie nu se referă numai la succesiunea evenimentelor, ci și la o înțelegere generală a timpului istoric, cum ar fi sistemele de datare și a vocabularului legat de timp.

Studii empirice, care s-au concentrat asupra contextualizării și a modului în care aceasta este formată de cunoștințele istorice, strategiile de gândire și credințele epistemologice, au concluzionat că unii adolescenții întâmpină dificultăți deosebite în a înțelege narațiunile care redau evenimentele și să le lege de momentul în care au avut loc. De cele mai multe ori ei sunt capabili să redea în mod clar informațiile cu privire la anumite scene și personaje istorice, dar întâmpină greutăți când trebuie să explice despre ce este vorba. Eșecul de a înțelege natura contextului istoric este deseori descris ca o sursă importantă de neînțelegere a elevilor. Începătorii în domeniu consideră că este dificil să încerci să te gândești la trecut în termenii trecuți și să nu judeci actorii și acțiunile din trecut doar prin standardele actuale. Însă, gândirea istorică impune situația în care cineva trebuie să se poată imagina în situații pe care nu este probabil să le experimenteze. Această abilitate este menționată cu termenul de empatie.

În construirea unui context istoric istoricii se folosesc de șase tipuri diferite de observații contextuale:

  ⸎  spațio-temporale – despre locația fizică și secvența temporală a evenimentelor;

  ⸎  social-retorice – despre cerințele sociale ale situațiilor și concepțiilor intelectuale și ideologice;

  ⸎  biografice – despre istoricul vieții indivizilor;

  ⸎  istoriografice – despre totalitatea scrierilor istorice despre trecut;

  ⸎  lingvistice – despre semnificațiile istorice ale cuvintelor, termenilor și expresiilor;

  ⸎  analoage – prin comparații explicite cu alte perioade istorice.

Nu numai cunoștințele de fapt îi ajută pe istorici să creeze un context istoric, ci și conștientizarea faptului că multe cuvinte pot da naștere unor interpretări multiple.


  Argumentarea  

Ca o componentă a gândirii istorice, argumentarea vizează prezentarea unei reconstituiri a trecutului și susținerea acestuia cu raționamente și dovezi solide, prin cântărirea diferitelor interpretări posibile și luarea în considerare a contraargumentelor.

Deoarece narațiunile istorice se bazează pe diferite tipuri de surse care adesea conțin informații parțiale și contradictorii și deoarece interpretările istorice nu sunt clare, afirmațiile și pretențiile despre trecut trebuie susținute de argumente raționale, care, la rândul lor, ar trebui să se bazeze pe dovezi bine evaluate. Argumentarea istorică nu înseamnă doar să se dea o opinie sau un punct de vedere, ci și a se folosi argumente și dovezi care să susțină opinia. Abilitatea argumentării este fundamentală pentru gândirea istorică. Motivarea în domeniul istoriei poate fi considerată ca o rațiune informală. Contrar raționamentului formal, raționamentul informal este legat de problemele insuficient structurate. Concluziile sunt obținute pe baza cântăririi argumentelor și a dovezilor. Ele nu sunt niciodată clar definite, fiind mai mult sau mai puțin probabile, deoarece noi dovezi pot altera aceste probabilități. Trei criterii sunt menționate pentru evaluarea solidității raționamentului informal:

  ⸎   dacă raționamentul care oferă sprijin este acceptabil sau adevărat;

  ⸎   măsura în care motivul susține concluzia;

  ⸎   măsura în care o persoană ia în considerare motivele care susțin contradicția concluziei (contra-argumentarea).

În domeniul istoriei, raționamentul bazat pe argumente necesită conștientizarea că ele necesită dovezi care sunt documentate și documentele nu sunt egale în privilegiul lor ca dovezi. Procesul de argumentare este astfel strâns legat de utilizarea surselor.


  Conceptele de fond  

Folosirea conceptelor de fond în gândirea istorică se referă la utilizarea unor concepte care numesc fenomene istorice, persoane și perioade în care se organizează informații despre trecut pentru a descrie, compara și / sau explica fenomene istorice.

Fiecare domeniu are propriul său limbaj de specialitate. Conceptele legate de disciplina istorie sunt „instrumente” pentru a gândi, a pune întrebări, a descrie, a analiza, a sintetiza și a discuta fenomenele istorice. Uneori conceptele sunt descrise ca „gramatica istoriei”, deoarece au puterea de a organiza numărul infinit de fapte care caracterizează istoria. Înțelegerea conceptelor istorice și folosirea lor este unul dintre scopurile majore ale educației istorice. Se poate face distincție între conceptele metodologice și cele de fond. Conceptele metodologice se referă la metodele folosite de istorici pentru investigarea și descrierea proceselor și perioadelor istorice și vor fi descrise în secțiunea următoare. Conceptele de fond se referă la fenomene, structuri, persoane și perioade istorice (de exemplu, faraon, feudalism, napoleonian, iluminism). Ele aduc informații despre evoluțiile istorice și despre structuri care sunt adesea abstracte și, prin urmare, greu de înțeles. Dintre diferite tipuri de concepte de fond folosite în istorie se disting conceptele unice și cele incluzive. Un concept unic este valabil pentru un lucru, o persoană, un eveniment sau o perioadă, pentru fiecare dintre ele fiind singura dată în care se aplică termenul (de exemplu, Evul Mediu, Ziua Z, Pacea de la Versailles). Conceptele incluzive sunt concepte care acoperă situațiile în care se aplică aceste nume (de exemplu, castel, criză).

În istorie există așa-numitele „concepte coligare”, concepte de ordin superior care aduc o serie de evenimente împreună prin descrierea acestora într-un aspect care le face inteligibile sau relevante într-o explicație. Exemple sunt: Căderea Imperiului Roman, Renașterea, Iluminismul și Revoluția Industrială. Astfel de concepte oferă o organizare tematică a cunoștințelor istorice. Se crede că imaginile, atunci când sunt combinate cu atenție cu textul, au un potențial ridicat de a spori învățarea conținutului abstract deoarece informațiile vor fi prelucrate atât verbal, cât și vizual. În zilele noastre, manualele de istorie sunt bogat ilustrate cu tot felul de imagini din trecut. Cu toate acestea, conceptele coligare nu au o referință experimentală directă. Ele nu pot fi explicate prin referirea la un obiect, o persoană sau un eveniment, ci pot fi explicate doar prin utilizarea altor concepte. Acest lucru face dificilă ilustrarea conceptelor coligare cu imagini din trecutul însuși. Nu există imagini despre Căderea Imperiului Roman sau despre Revoluția Industrială. Astfel de imagini pot fi create de ilustratori de manuale.

Înțelegerea și utilizarea conceptelor de fond se confruntă cu diverse probleme create de faptul că sunt adesea abstracte și teoretice. Ele nu se referă la obiecte concrete în trecut și sunt înțelese în contextul conceptelor înrudite într-o rețea conceptuală. De exemplu, pentru a explica conceptul de democrație, trebuie folosite alte concepte, cum ar fi parlamentul, reprezentarea și guvernul. Fiecare dintre aceste concepte este abstract și greu de înțeles. A doua problemă este că, de multe ori, nu au niciun înțeles fix. Acest lucru este legat de faptul că istoricii înșiși diferă în interpretarea conceptelor și că disciplina istoriei nu are un vocabular specializat și folosește concepte luate din alte discipline (de exemplu, economie, politică și sociologie) și din viața de zi cu zi. Conceptele folosite în viața de zi cu zi au adesea un înțeles diferit față de cel din trecut. De exemplu, tirania a însemnat ceva diferit în Grecia antică decât ceea ce înseamnă în societatea noastră actuală. Astfel, înțelesul conceptelor diferă în timp și loc și elevii trebuie să învețe să descrie diferite fenomene istorice folosind termeni cunoscuți în prezent dar care au avut o altă semnificație în trecut. Elevii interpretează adesea un concept pe baza cunoștințelor lor din prezent și, astfel, dezvoltă cu ușurință neînțelegeri sau concepții greșite prin anacronism. În plus, unele concepte, cum ar fi fascismul sau sclavia, dau naștere unor sentimente puternice, făcând uneori dificilă distingerea dintre judecata morală și explicația istorică. Elevii ar trebui, prin urmare, să învețe să facă diferența între sensul actual al conceptelor și semnificația conceptelor folosite într-un context istoric specific. Cea de-a treia problemă apare din faptul că unele concepte pot fi foarte specifice și legate de o singură perioadă, astfel încât elevii intră în contact cu ele doar de câteva ori, ceea ce le limitează oportunitățile de a înțelege și de a învăța aceste concepte. În sfârșit, conceptele istorice sunt adesea implicite și nu sunt prezentate într-un mod izolat, ci într-o narațiune. Elevii trebuie adesea să deducă semnificația lor, ceea ce poate duce la neînțelegeri.


  Conceptele metodologice  

Conceptele metodologice, numite și concepte de ordinul doi sau meta-concepte, sunt legate de metodele folosite de istorici pentru a investiga și descrie procesele și perioadele istorice. De exemplu, sunt menționate: perspectiva, cauză-efect, empatia și judecata morală, semnificația, schimbarea și continuitatea, contestabilitatea. Aceste concepte metodologice constituie baza cunoașterii istorice și contribuie la înțelegerea conceptelor de fond ale elevilor.

Conceptele metodologice ghidează întrebările despre trecut, precum și descrierea, compararea și explicarea fenomenelor istorice și utilizarea surselor într-o argumentație. Utilizarea lor în gândirea istorică se face prin aplicarea unor euristici bazate pe disciplină care contribuie la descrierea proceselor de schimbare și continuitate, la compararea și explicarea fenomenelor istorice. Această euristică implică:

1. descrierea proceselor schimbării istorice – spre exemplu: stabilirea diferențelor dintre schimbare și continuitate; identificarea schimbărilor politice, economice, sociale și culturale;

2. compararea fenomenelor istorice – de exemplu: recunoașterea asemănărilor și a diferențelor, precum și a aspectelor unice și generice;

3. explicarea evenimentelor istorice – de exemplu: identificarea cauzelor multiple, a tipurilor de cauze, a relațiilor dintre cauze și efecte pe termen lung și imediat;

4. utilizarea surselor care furnizează informații despre trecut – de exemplu: evaluarea credibilității sursei și coroborarea informațiilor din diferite surse (a se vedea și secțiunea privind utilizarea surselor).

Unul din scopurile principale ale istoriei este înțelegerea fenomenului schimbării în timp. Schimbarea istorică poate fi descrisă ca un subiect cu mai multe fațete sau mai multe straturi, care poate apărea în domenii foarte diferite ale societății, de exemplu, sisteme politice, tehnologii, credințe fundamentale și în viața de familie. Istoricii deseori disting între schimbările politice, economice, sociale și culturale. De asemenea, studierea schimbărilor istorice ridică întrebări privind modul în care a avut loc schimbarea, fie că a apărut treptat sau brusc, precum și întrebări privind impactul schimbărilor și continuitatea sau discontinuitatea. Setarea socio-culturală a educației istorice este un factor important care influențează rolul indivizilor ca agenți în schimbările istorice.

Utilizarea comparației pentru a analiza și a organiza informații despre trecut implică o concentrare asupra aspectelor de asemănare și diferențe. Comparația ca euristică poate ajuta la separarea situațiilor extraordinare de cele ale actelor mai obișnuite. De exemplu, pentru a înțelege o anumită revoluție politică, poate fi util să o comparați cu alte revoluții politice. O formă specifică de comparație în cadrul lecțiilor de istorie o reprezintă raționamentul analogic. Acesta realizează o distincție între analogiile istorice directe care implică compararea cu alte fenomene istorice (evenimente, structuri sau meta-sisteme) și analogii contextuale în care un fenomen istoric este comparat cu o bază familiară extrasă din experiența personală sau partajată. Analogiile istorice directe sunt deosebit de utile pentru a explica ce este ceva, în timp ce analogiile contextuale tind să explice ce înseamnă ceva.